在不足万字的方案文本中，育人一词竟出现19次之多，方案从优化育人蓝图、发挥育人功能、挖掘育人价值、细化育人目标、牢固育人要求，到增强育人意识、强化育人导向、明确育人主线、开拓育人路径、变革育人方式，整体架构了育人为本的理念体系，通篇闪耀着育人为本的实践主张，作为统领新课程标准和引领新课程实施的纲领性文件，方案对育人的表达，如此语重心长，意味深长。

立足新时代，并展望未来，深化课堂教学改革，必须高扬育人为本旗帜，必须彰显育人为本理念，必须将育人为本贯穿课堂教学全过程。

“育人为本”之于课堂教学的内涵意蕴

课堂教学的育人逻辑：课堂教学是以课程内容为载体的，教师教与学生、学相统一的教育实践活动，其中，教师依托课程内容实施教的活动，学生依托课程内容展开学的活动，教师的教与学生的学交互作用，无疑，在课堂教学中，教师教的活动、学生学的活动，以及课程内容，这三个要素，是缺一不可，并内在关联的，忽略其中任何一个要素，或者割裂各要素之间的内在关系，都不是具有本真意义的课堂教学。

课堂教学，也是师生共享和创造人类优秀文化，并获得生命成长的动态创生的文化，这一过程中，必然有人类优秀文化的真、善、美，对学生生命的浸润、启迪与鼓舞，必然有教师高尚的道德情操，对学生生命的尊重、关怀与感召，也必然有学生主体生命的充分激活与释放，所以，课堂教学三要素的交互作用，构成了课堂教学内在的文化创生逻辑，这个逻辑，无疑也是课堂教学的育人逻辑。

育人为本的内涵意蕴：育人为本，意，即：育人是根本；育人问题，是教育的根本问题；育人，蕴含着培养什么人、怎样培养人、为谁培养人？这三个维度的意义，其中，培养什么人，指向育人的目标，即：培育有理想、有本领、有担当的时代新人；怎样培养人？指向育人的方略，即：正苗、启德、树人；为谁培养人？指向育人的使命，即：为党育人、为国育才，概而言之，就是：立足为党育人、为国育才，通过正苗、启德、树人，培育有理想、有本领、有担当的时代新人，这恰恰是新时代解决教育根本问题的实践逻辑；具体到课堂教学来说，育人是课堂教学的应有之义和根本遵循；育人，蕴含着育谁、谁、育和依托什么？育三个基本问题，显然，育谁？育？学生，谁？育？教师；育；依托什么？育：依托人类优秀文化；育课堂；育人，即：教师依托人类优秀文化，培育学生；育人的三个基本问题，与课堂教学的三个基本要素内在契合：课堂教学。实现育人，需要充分发挥教师对学生的教育功能，需要充分发挥课程内容对学生的滋养功能，需要充分激发学生自身的主体发展动能。而且，这三个方面内在交互，缺一不可。忽略，其中，任何一个方面，或者割裂各方面之间内在关系的课堂教学，都不能真正实现育人。

育人为本的课堂教学，必然统摄课堂教学三个基本要素，即：彰显课程的育人价值，强化教师的育人作用，激活学生的主体动能，以整体性、深层次、根本性实现课堂本体功能，回归课堂原本意义，真正符合课堂教学内在逻辑。

“育人为本”之于教学改革的内在诉求

以人为本的理念导向：过往20年来，主导我国课堂教学改革的核心理念是以人为本，课堂教学坚持以人为本，表达了育人的意蕴和立场，但是，在实践中，教育渐渐丢失对人的尊重，并愈演愈烈，在课堂教学中，知识本位观往往使教师不自觉地或者无奈地把学生当成被动接受知识的容器，学生的主体性被忽视，学生的动机、意志、兴趣、情感、智慧、人格，乃至尊严逐渐丧失，以人为本，正是对这些弊端的修正与改善，也是教育思想与教学改革方向的正本清源。

凸显学生主体地位，是课堂教学贯彻以人为本思想理念的直接体现，学生主体地位具有丰富的内涵，包括：学生自主的学习意识、自发的情感、态度、自觉的思考、探究等，为此，在课堂教学过程中，从理念层面看，凸显学生主体地位，就是坚持以学生为主体，相信学生具有巨大潜能，尊重学生的创造力和人格，使学生的主动性、能动性、创造性得到充分发展；就是坚持既要指向学生目前的发展，又要指向学生可持续的终身发展；就是坚持在让学生掌握基础知识和基本技能的同时，还要注重情感、态度与价值观的培养等；从实践层面看，凸显学生的主体地位，需要创造能彰显学生主体动能的具体情境与活动空间，需要让学生在活动中展现出自主的学习意识、自发的情感、态度、自觉的思考、探究等。

育人缺失的实践走向：在以人为本核心理念的导引下，课堂以充分凸显学生主体地位为出发点、着力点和落脚点，但不能回避的是，许多课堂暴露出育人缺失的突出问题。

课堂育人缺失的原因很多，最根本的，也许正是：过分强调学生的主体地位，却又将此简单地理解为：教师必须把课堂还给学生，必须让学生站在课堂的正中央，导致学生主体地位的表现，往往被异化为学生争先恐后、迫不及待地举手发言，热热闹闹、不亦乐乎地合作交流，等等，这种过分凸显和一味强调把课堂还给学生的现象，背后，却可能并没有学生主动意识、积极情感和独立思考的发生与体现，实际上反而导致学生主体性内涵的窄化；与此同时，由于过分凸显学生的主体地位，在本该正、苗启德讲授的内容和环节，教师的主导作用也被弱化；不仅如此，为了凸显学生主体地位，课堂教学又往往滑入过分强调小组合作式学习，过分追求创设生活化情境，过分追求教学的模式、流程等极端；过分强调小组合作式学习，不免导致学生学习活动的固化和学习过程的虚化；过分追求、创设生活化情境，不免导致课程内容本质的淡化和课程文化价值的蜕化；过分追求教学的模式、流程，不免导致学生思。维能力的钝化和教师教学智慧的僵化。

以人为本理念主导的课堂教学，易在实践中过分强调、凸显学生主体地位，从而导致学生主体发展动能的空场、教师育人功能的空场和课程育人价值的空场，这样的课堂，背离了课堂之原本意义，又何以真正发挥其育人功能呢？深化课堂教学改革，必须从以往片面理解、过分强调以人为本，走向育人为本，彰显育人为本，并不是对以人为本理念的否定，而是对以人为本内涵的深化和完善。

育人为本的目标方向：如果说，育人宛如一条红线，贯穿于方案始终，那么，核心素养就宛如结成红线的一股股细线，核心素养正是落实育人的具体指标；方案；在基本原则部分指出，要聚焦核心素养，依据学生终身发展和社会发展需要，明确育人主线，加强正确价值观引导，重视必备品格和关键能力培育；在课程实施部分的深化教学改革条目，指出，要坚持素养导向，围绕为什么教和为谁教，深刻理解课程育人价值，落实育人为本理念，准确把握课程要培养的学生核心素养，明确教学内容和教学活动的素养要求，培养学生正确价值观、必备品格和关键能力，设定教学目标，改革教学过程和教学方法，把正苗、启德、树人根本任务落实到具体教育教学活动中；在改进、建议、评价条目，指出，要更新教育评价观念，强化素养导向，注重对正确价值观、必备品格和关键能力的考查，开展综合素质评价；要全面推进基于核心素养的考试评价，强化考试评价；与课程标准教学的一致性，促进教、学、评有机衔接。不仅如此，2022年版各学科课程标准都对核心素养作出了新的概念、界定，并将核心素养的具体内涵、指标，贯穿于课程性质、理念、目标、内容、实施、评价等各个环节。

课堂教学要真正实现育人，必须把核心素养科学、完整地融入教学过程中，为此，教师必须真正理解和把握：课程内容中究竟蕴含哪些核心素养，如何挖掘出核心素养，如何厘清核心素养的属性及其相互的内在关系，如何架构教学结构，不同的核心素养，需要辅以怎样的教学契机，学生需要经历怎样的学习，才能真正提升核心素养，等等。

“育人为本”之于深化教学改革的实践策略

实现课堂育人的新要求，落实核心素养的培养目标，归根到底，需要深化教学改革，关键在于教师践行科学的教育观、课程观、教学观和学习观，包括：对学生的尊重、关爱与道德示范，对课程文化价值的理解，对育人目标的架构，对核心素养的挖掘，对教与学关系的把握，对学生学习规律的了解，对教学结构的设计，对学生学习过程的调控等。

彰显教师育人境界与课程文化精神的高尚性，教师不能以德立身、以德立学、以德施教，何以成为学生健康成长的引路人？为此，在课堂教学中，教师要以至真、至爱的教育情怀和高尚的道德情操，尊重每一位学生的生命、智慧、人格与个性，要通过充分表达对自己所教学科的热爱与自身的幸福感，激发每一位学生对学习这门学科的信心与兴致！然而，我们不禁要问：课堂教学是否坚守住了这个最基本的育人底线？作为教师，我们对学生有爱吗？有真爱吗？有至真至爱吗？从没有爱到有爱，从有爱到有真爱，从有真爱到有至真至爱，这对于中小学教师来说，应是无条件去追求和实现的境界，这无疑是一段长路。

课程内容是人类文化的精华，是系统化和有价值的经验，蕴含着人类知识创造过程中的理想、信念、思想、情感、方法和智慧，对学生的生命成长具有多维、深刻的影响，这就需要教师充分挖掘课程内容背后的文化价值，最大限度地将人类优秀文化的基因嵌入学生的精神世界，给学生以高尚、深厚的文化教养，从而把学生主体的精神空间塑造得更加广阔、高远、深厚而灵动，并借此主动参与人类优秀文化的再创造；课程的文化精神，是育人的根本滋养，教师若不深入挖掘并呈现给学生深刻而精致的课程文化，不对学生现身说法，表达自己对所教学科的热爱，课堂育人将成为一句空谈。

遵循教学基本规律与学习活动机制的本真性：课堂教学是以学定教与以教导学的动态统一，意味着教与学总是彼此呼应、相辅相成的，当学生的学处于弱化或遇到困境时，教师就必须对学生的学习给予适切的教，伴随教师教的强化，学生的学也逐渐得到强化，此时，教师的教就要适时地逐渐弱化下来，这样，可使学生的学得到更好强化，这才符合教学的基本规律；反之，如果教师忽略或无视学生的学习状态，或者学生的学习没有得到教师、教的回应，那么，教与学就是缺位或错位的，这也不是本真的教学。

学习是一个学而后习的完整逻辑过程，学，是一种获得知识和经验的觉悟，行为，表现为个体通过对学习对象的感知，达成理解和内化；习，是一种获得知识和经验的实践，行为，表现为个体通过对内化知识的巩固，达成强化和迁移，为此，教师要立足学生的学习逻辑，对课程内容进行与之呼应的教学设计和组织调控，确保学生基于课程文本和教师调控，实现科学的认知，从而使课程内容被学生理解，并创生新的文化；反之，如果学生学习的逻辑与课程内容的内在逻辑不相符，那么，学生的学习也就不是科学而有意义的学习。

充满育人价值的课堂，往往是：通过创设一个个能够激发学生思考、探究和交流的，富于正、苗、启德和挑战的、内涵丰富的高层次问题，再让学生经历一个个深刻而完满的问题解决的学习历程，如：让学生自主发现和提出问题，不轻易告诉学生解决问题的明确路径，让学生置身于解决问题的困境中，避免过早地告诉学生答案，让学生在问题解决过程中尝试犯错误等；相反，如果教师只是设置一些简单的记忆性问题，或者只是通过类似一问一答式的教学处理，把教学内容直接传输给学生，可以想见，这样的课堂，学生会有怎样的收获和体验？没有育人目标和学习过程的丰厚性，课程的育人目标又怎能完美达成。

追求教学结构设计与教学策略选择的灵动性。课堂教学结构，是指课堂教学各要素之间相互联系、相互作用而形成的教学活动的组织进程。毫不夸张地说，课堂教学结构几乎决定性地影响着课程育人目标的实现。

课程内容应是架构教学结构的主体要素和先决条件。课堂教学首先要架构以课程内容为主体的教学结构，在此基础上，选择和确定彼此呼应的教学方式和学习方式。依托课程内容架构的教学结构，所开展的教学是灵动的，课程内容的组织是灵动的，教学策略的选择也是灵动的。

这就要求教师在进行教学设计时，要深入追问：课程内容的核心本质和知识结构究竟是什么？学生学习这一课程内容，究竟需要哪种学习结构？在明确这一问题的基础上，再构建课堂教学结构，教学结构是由一个个问题依照逻辑构成的，而学生的学习过程，就是解决每一个问题的过程，在这个过程中，教师根据具体的问题，以及学生解决这个问题的具体情境，切实采取相应的教学策略，这一过程，也正是问题展开过程与学生学习过程彼此呼应的过程，是以学定教与以教导学相辅相成的过程。

育人为本，作为课堂教学的核心理念，就是力图使课程的文化价值、教师的主导作用，以及学生的主体地位，在课堂教学活动中三位一体、协调作用，切实课程的育人功能、教师的育人功能，以及学生的自主发展动能得以实现，并真正让课堂教学回归其原本意义，遵循其基本规律，弘扬其根本宗旨！无疑，育人为本，更能正苗启德教师完整地把握课堂教学的原本意义，更能规范教师自觉地遵循教学的基本规律，更能引导教师坚定地践行课堂教学的根本宗旨！育人为本的课堂，是力图从育人的意义、育人的层次、育人的境界上，塑造具有文化属性、文化价值和文化品格的高品质课堂。

课堂育人，也许正是深化课堂教学改革的一份文化期待。

中国教师报，2022年06月22日，第6版。